Reforma educativa: Mirada de una cámara de comercio

Sergio De Zubiría Samper

Profesor Asociado

Departamento de Filosofía

Universidad de los Andes

Con gran decisión, estudiantes, profesores, padres, rectores, sindicatos y organizaciones sociales, demostraron su rechazo al proyecto de reforma de la educación superior. El pasado 7 de abril, miles de conciencias críticas frente a ese proyecto “reformador” colmaron las calles y plazas de Colombia. Los argumentos y motivos del rechazo son sólidos y fundamentales.

El espectro de las tesis del neoliberalismo educativo y su modelo tecnocrático se plasman con toda su fuerza en esta propuesta. Algunas de estas problemáticas tesis1 son: menos Estado y más mercado; la escuela privada es mejor que la pública; la gestión educativa debe empresarializarse; generar fuerte competencia entre los establecimientos educativos; sobre el profesorado recae la culpa del descenso del nivel de conocimientos del estudiantado; debe crecer el poder del sector privado. El favorecimiento del modelo tecnocrático, como lo plantea J. Habermas2, se manifiesta en el privilegio del saber especializado sobre el saber pedagógico, la prioridad de los medios sobre los fines últimos y la tendencia a homogenizar las distintas dimensiones de la vida social. El actual proyecto está concebido desde la oficina especializada de una cámara de comercio, que en nada se asemeja al milenario saber pedagógico de la humanidad. Estas divergencias son notorias en cuatro campos: la naturaleza de la educación; las posibles políticas para su financiamiento; la noción de calidad en educación, y la concepción de la autonomía. Pretendemos aludir exclusivamente a tres de ellos, ya que la autonomía exige una reflexión detallada y explícita.

Naturaleza de la educación y universidad

El proyecto de la modernidad concibe la educación como un derecho humano fundamental que el Estado garantiza para su realización efectiva. Expresa la esencia de lo público y tiene una función social. Su objetivo principal es potenciar todas las facultades humanas de manera integral. Los particulares pueden fundar establecimientos educativos, pero sin contrariar el carácter público y social de la educación. La universidad es concebida como el escenario de la racionalidad, espacio pleno de saber y libertad, independiente en sus políticas educativas del Estado y las religiones.

Las tensiones con el proyecto de reforma empiezan en la misma naturaleza de la educación y la universidad. La primera, la tensión entre la educación como derecho fundamental o su mera condición de servicio. La segunda, la prioridad de su condición pública o su dependencia de los intereses privados y particulares. La tercera, los criterios para discernir el carácter público o privado de las instituciones universitarias.

La constatación de esta visión de cámara de comercio de la universidad se plasma en el articulado de la “propuesta de proyecto” en tres decisiones de política pública. Primera, en ningún momento se enuncia el carácter de “derecho fundamental” de la educación, sino que siempre se habla de la “prestación del servicio”; la función estatal se limita a garantizar la prestación del servicio educativo. Segundo, se clasifica la naturaleza de las instituciones académicas por el “origen de sus recursos económicos”, y es así como, en completa oposición a la actual Constitución Política, existen “empresas mixtas” porque no podrían existir “universidades mixtas”. Tercera, aparece sin sonrojarse la posibilidad de universidades con ánimo de lucro y también la constitución de “sociedades anónimas”, que pueden “repartir dividendos y vender acciones” (parágrafo de artículo 32).

Políticas de financiamiento

El debate sobre los tipos de financiación de la educación superior en América Latina se ha agudizado con la imposición de las contrarreformas neoliberales desde la década de los ochenta del siglo XX3, diagnóstico que llevó a José J. Brunner a sostener que los problemas centrales de la educación superior latinoamericana desde finales del siglo pasado son el quiebre práctico del mecanismo tradicional de asignaciones presupuestarias incrementales en las universidades públicas; un movimiento deliberado de privatización del sector; la expansión de la enseñanza superior privada sin una adecuada regulación pública; el deterioro de la calidad de la educación superior; profundas inquietudes sobre la equidad del sistema de educación superior.

En el proyecto de reforma se ata la asignación de los recursos a una especie de “techo fiscal”, que en la propuesta “dependerá del crecimiento real de Producto Interno Bruto”. La “mezquina” formula (Kalmanovitz) es: si la economía crece a menos del 5%, el presupuesto aumenta el 30% de esa tasa y si el crecimiento es igual o mayor al 5%, el incremento será del 40%. Con el promedio del PIB en la primera década del siglo XXI en Colombia, sólo podemos esperar un incremento de los recursos para la educación pública universitaria entre el 1% y 2% anual. Los gastos públicos en educación ni pueden determinarse de manera mecánica ni dependen nunca de simples juegos matemáticos. La ausencia de compromiso con la educación pública es sorprendente y, tal vez, por ello, anunciaba Brunner en 1993: “existe un notorio cambio en la actitud de los Gobiernos frente a la educación superior. De hecho es raro ya encontrar un Ministro de Educación, ¡para qué decir un Ministro de Hacienda!, que se exprese con entusiasmo sobre la educación superior o que esté dispuesto, o en condiciones, de pugnar por un aumento o siquiera por la mantención de los recursos públicos asignados al sector”4.

La falta de voluntad política para la defensa de la educación pública, lleva a los tecnócratas de la cámara de comercio a elegir los medios que buscaría un negocio hipotecario: “contratos de asociación” con particulares; cualquier recurso adicional se realiza a través de “convenios de desempeño”; subsidio a la demanda para supuestamente garantizar la permanencia; ingreso de fondos privados y el sector productivo; sociedades de economía mixta con acciones y dividendos.

La problemática de la calidad

Tanto en el Plan Nacional de Desarrollo, “Prosperidad para todos”, como en la reforma de la ley 30 un supuesto propósito es “mejorar la calidad” de la educación, al tiempo que ambos postulan entender la calidad como el fortalecimiento de “el enfoque de competencias”, el cual se va a efectuar por tres vías completamente neoliberales: la primera, ir convirtiendo progresivamente la noción de competencias en habilidades y destrezas. La segunda, poner el sistema de formación educativa a depender de la política económica. La tercera, la introducción de un esperpento denominado “competencias laborales”, que se va a convertir en el criterio definitivo para juzgar la supuesta “calidad”. Esas “competencias laborales” se definen en el PND como la “capacidad de las personas para realizar tareas o desarrollar un oficio”. En la “propuesta de reforma de la ley 30 de 1992” se afirma entre los objetivos de las Instituciones de Educación Superior (artículo 11, literal d) prestar un servicio con altos estándares de calidad, que hace referencia a resultados académicos, medios y procesos empleados, infraestructura institucional, dimensiones cualitativas cuantitativas y condiciones de cada institución. Además de lo indeterminado de las categorías utilizadas, a medida que avanza el articulado, se va develando un sentido dominante de “calidad”: resultados en la evaluación de competencias y acreditación. La denominada “acreditación” es convertida en un proceso de fomento de la “competencia” entre las instituciones regionales, nacionales e internacionales, donde la “lógica del mercado” cumple una función determinante y los criterios de la hegemonía educativa se pretenden volver irremplazables.

La definición de la naturaleza de los programas de formación universitaria (artículos 57 a 64) es sinceramente amenazante en su concepción profesionalizante. Los programas de grado preparan “para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina”. Los programas de nivel universitario preparan para un desempeño autónomo en “áreas que requieren competencias de alta complejidad relacionados con una profesión o disciplina”. Los programas de especialización tienen como propósito la profundización en los saberes de “un área de ocupación” y desarrollan competencias específicas para “una mayor cualificación para el desempeño laboral”. Los programas de maestría dotan a la “persona de competencias que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo del saber”. Y hasta los programas de doctorado son para “afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación”. Estamos frente a un discurso ideológico pedagógico que reduce la “calidad educativa” a competencias y éstas a “desempeño” en el trabajo.

El gran interrogante es: ¿esta visión de la naturaleza, la financiación y la calidad de la educación es producto de la mentalidad sesgada de una oficina de la cámara de comercio o es el rostro desnudo del neoliberalismo educativo como ideología?

Notas de pie de página:

1 Consultar Carbonell, Jaume “Neoliberalismo. Estado, mercado y escuela”; en

Revista Cuadernos de Pedagogía, No. 253, Diciembre 1996, Madrid, España.

2 Habermas, Jürgen. “Política cientifizada y opinión pública”; en Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Editorial Técnos, 1984.

3 Consultar Courard, Hernán (editor). Políticas comparadas de Educación Superior en América Latina. Santiago: Ediciones Flacso, 1993.

4 Brunner, José Joaquín. “Evaluación y financiamiento de la Educación Superior en América Latina: bases para un nuevo contrato”; en Courard, H. Op. Cit., p. 54.